Reseña de Como una novela, de Daniel Pennac
Daniel Pennac, en su ensayo Como una novela (1992), plantea una serie de preguntas en torno a la lectura de lxs adolescentes y su acercamiento al libro: “¿Por qué, cuando llega la adolescencia, las chicas y los chicos pierden su afición por la lectura?” “¿Qué podemos hacer para atraerles hacia el mundo del libro?” “¿Cómo se les puede aficionar a una actividad que sus propios padres no ejercen?”. Pero no se queda ahí, sino que cuestiona los programas educativos, los análisis, las contextualizaciones, y nos pregunta si estos sirven realmente para que el alumnado acabe amando la literatura: “¿Qué está fallando en el sistema para que el hábito lector se pierda?” “¿Es posible continuar siendo lector en el mundo actual, en el que cada vez tenemos menos tiempo para leer?” “¿Es verdad que “no tener tiempo” es un motivo para no leer?”.
Como una novela parte con un adolescente a quien mandan a leer una obra del programa escolar, esta es Madame Bovary, de Flaubert. Pero para él, el libro es solo un objeto pesado y sin sentido, que no puede terminar antes de la entrega (¿acaso un libro cerrado no es un objeto pesado y sin sentido?): básicamente no quiere leer, pero lo hace porque se aburre. Sus padres se cuestionan porqué sucede esto, si de niño le leían y lo acompañaban con sus lecturas y tareas del colegio. De grande, dejaron que experimente la lectura solo, pero para ese entonces, la lectura ya no era placer, sino obligación. La idea de “lector ideal” se desvanece, y los padres culpan a las distracciones de cada entorno social (como lo son la TV o los videojuegos, hoy podrían ser los dispositivos móviles, u otras tantas cosas), o más bien, a la escuela. Ante esto, Pennac cree que un buen lector se recupera si lxs adultxs que rodean al adolescente, “alimentan su entusiasmo en vez de poner a prueba su competencia, si estimulan su deseo de aprender en lugar de imponer el deber de recitar”1. De una forma muy interesante, el Pennac propone que sea posible “perder tardes en lugar de intentar ganar tiempo”: por ejemplo, la lectura en voz alta, compartida, como especie de performance para la seducción y la curiosidad no del libro, sino lo que tiene para decirnos un libro. Las actividades que en Argentina tenemos como tradición, como son los talleres literarios y los clubes de lecturas, podrían llevarse perfectamente al aula.
Con respecto a las instituciones y lo que les compete a lxs docentes, muchas veces gana la frustración por las limitaciones de las escasas herramientas que el sistema educativo ofrece a quienes tienen el trabajo de enseñar. Lxs padres y la sociedad exigen al docente más de lo que deberían exigirle a otras entidades estatales, o al Estado mismo. En ese sentido, Pennac describe a la institución escolar como una fábrica de profesionales de preparación para el mercado laboral, con clases masificadas y profesores desmotivados. Todo esto aleja en absoluto a lxs jóvenes del lugar de sujetos críticos. Los Diseños Curriculares son una herramienta importante para el nuevo paradigma de enseñanza y, aunque lo obvio parezca obvio, a veces no lo es, ya que sigue quedando en manos de lxs docentes la responsable formación y la búsqueda minuciosa de herramientas, de técnicas o métodos para poner en práctica ciertos saberes. Por ejemplo, algo importante en este ensayo es el tiempo en relación a la lectura: “Cada lectura es un acto de resistencia. (...) Una lectura bien llevada salva de todo, incluido uno mismo. Y, por encima de todo, leemos contra la muerte.”, nunca hay tiempo para leer, y ese no-tiempo es el que debemos experimentar y compartir a lxs jóvenes. Es el contratiempo que hay que hacerse, uno que le arrebate minutos al tiempo mismo, a las presiones sociales, a los discursos contra la juventud y a las distracciones nocivas y alienantes que este sistema nos regala a diario, casi como deporte distópico. Claro que no es fácil, vivimos en un mundo donde el ocio molesta, donde se lleva a cabo como una actividad ilegal, donde se señala a la lectura, a la escritura, a la literatura y al arte en general, como lo más contraproductivo y parásito, eludiendo así, el arduo trabajo que todas estas actividades requieren. También vivimos en un mundo donde lxs niñxs siguen muriendo por desnutrición y lxs jóvenes están destinadxs a tener trabajos precarizadores, donde la meritocracia está a la orden del día. ¿Cómo hacer para no recaer en el modelo estándar de la figura del lector ideal y a su vez, para que la o las lecturas no sean una imposición directa en este paraíso repleto de miserias y frustraciones? No hay una respuesta única ni certera en las vorágines, ni en los dinamismos tumultuosos, pero sí se podría enseñar a reemplazar las preguntas “para qué leer esto” o “por qué leer” por los interrogantes “cómo leer esto”, “qué hay detrás de aquello”, “qué nos pasa con este párrafo”, etc. Como también, aceptar que no llegaremos a leer tanto como quisiéramos, y que la relectura de un texto es mejor que la lectura de diez nuevos. Como dijo Borges, en otras palabras, estar orgullosxs de lo que hemos leído, sin importar la cantidad o lo que nos falta por leer.
Retomando algunos puntos más del ensayo, es interesante ver cómo Pennac desmorona ciertos discursos dogmáticos, cómodos, predecibles y universalmente aceptados en la sociedad, como lo es la idea de “el amor por los libros”. Exacto, ¿en manos de quiénes recae ese “amor” por un objeto “sagrado”, intocable, inalcanzable, inmutable? ¿Qué pasa con los clásicos, que tanto miedo mete la academia o la elite, que deja afuera a un pueblo entero? Entonces, ¿por qué se pretende que lxs jóvenes se acerquen a ellos, si todo ya está dicho? Un clásico dormido, por ejemplo, sin que unx joven o cualquiera que fuese, no lo esté manoseando, desentendiéndolo, discutiendo con él, faltándole el respeto o enamorándose como idiota lindx, es como un puñal inútil, como aquel que Luis Melián Lafinur le dio al padre de Borges, el que sigue descansando en un cajón del escritorio. Un clásico habla y vuelve a decir cosas nuevas cuando lxs nuevxs cuerpos se acercan a él, porque ya no necesita de su difuntx autor, sino de la viveza de lxs lectores.
A su vez, ¿solo hay que leer a los consagrados? Recuerdo una cita de Tomás Eloy Martinez que dice que “cada lector va elaborando su propio canon a lo largo de la vida, teniéndolo con los libros que relee por pasión o por deseo”. En ese sentido, lxs jóvenes también se merecen una propuesta que amplíe lo mostrado por el canon, o mejor dicho, una contrapropuesta literaria que tenga en cuenta otras obras, otros acercamientos a los libros y otras lecturas, por fuera de la hegemonía, donde se experimente un reflejo subjetivo y social con la literatura, así como sus modos de vidas. Esto si reconocemos a la literatura como una voz explosiva, una voz trotamundo y disruptiva, un lenguaje único en su especificidad que casi siempre (o siempre), es capaz de representar al mundo, de darlo vuelta, de vislumbrarlo, de oscurecerlo, de reinventarlo, de “inventar un pueblo que falte” (Deleuze, 1996), formas, vanguardias, etc.
A favor de lxs lectorxs y específicamente de lxs jóvenes lectorxs, una reciente investigación llevada a cabo por la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Córdoba, reveló que, en la ciudad capital cordobesa, la franja etaria más joven es la que más lee. Después podremos debatir sobre los modos de lectura, los análisis, etc., pero por algo se empieza, por derribar algunos mitos, por ejemplo.
Por último, Como una novela de Pennac, es una propuesta oportuna para poner en práctica otra perspectiva de enseñanza (y de aprendizaje). Al final del ensayo comparte su decálogo para los derechos de lxs lectores, para que cada persona que lee pueda disfrutar de esta actividad laboriosa, pero apasionante. Los mismos son:
1) El derecho a no leer; 2) El derecho a saltarnos las páginas; 3) El derecho a no terminar un libro; 4) El derecho a releer; 5) El derecho a leer cualquier cosa; 6) El derecho al bovarismo (leer compulsivamente, para satisfacer nuestras sensaciones); 7) El derecho a leer en cualquier sitio; 8) El derecho a hojear; 9) El derecho a leer en voz alta; y 10) El derecho a callarnos. En resumen, el derecho a leer en libertad.
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1 En este caso, podría entenderse que, "el deber de recitar", se refriere a los resabios del modelo disciplinario taylorista donde lxs educandxs aprendían "de memoria" o "repitiendo". Si bien sabemos que las pedagogías superadoras actuales desentienden estos modos de "deber", "imposición" u "obligación", se podría pensar a la "repetición" como un modo de enseñanza/aprendizaje en los nuevos paradigmas. En el acto de repetición el sujeto activo o crítico puede aprender por la diferencia, dado que lo que se repite no es idéntico a lo ya expresado. La lectura/relectura es un ejemplo, la escritura creativa, también, como podría ser el arte en general, o la transdiscursividad.
@laestacionviolencia
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